Alguns conceitos sobre a abordagem do desing thinking para educadores e a sua utilidade para o processo de ensino de línguas estrangeiras.

1. INTRODUÇÃO

O objetivo deste artigo é apresentar alguns conceitos básicos sobre design thinking, na abordagem humanizada (IDEO.org, 2015), como possível estratégia de projeção para a elaboração do Plano de Curso de Ensino de Inglês na escola pública. Refletindo sobre algumas práticas de Inglês, olhar criticamente para o meu trabalho como professora de Língua Estrangeira, doravante LE, tornou-se uma tarefa necessária na busca por qualificação enquanto docente. É indispensável encontrar formas de trabalhar com o aluno em prol de resultados mais significativos. Isto é: que o aluno não apenas alcance a nota para ser promovido, mas sim que consiga internalizar uma visão mais crítica por meio da LE à qual esta sendo submetido. Que o aluno vivencie práticas de ensino as quais lhe permitam retomar (ou tomar) posse do indivíduo que ele é por si mesmo, atribuindo-lhe um lugar na sociedade (Bourdieu, 2015, p. 31).

O intuito maior é de que a comunicação do aluno alcance a conformidade das palavras, não só com as regras imanentes da língua senão também, com as regras intuitivamente dominadas, as quais emergem de uma situação (Bourdieu, 2003, p.127) E devemos considerar aqui a realidade da situação da escola pública brasileira. É pertinente, nesse momento de aproximação teórica, ter cautela na interpretação de alguns conceitos: a situação à qual o artigo se refere é aquela que a proposta pedagógica possa alcançar com o aluno como resultado de um trabalho realizado em 02 encontros por semana, de 45 minutos cada um, com professores pobremente estruturados e com gestores nem sempre qualificados. Ou seja, a situação em que esse aluno poderá utilizar o conhecimento adquirido em LE será organizada de forma a possibilitar um diálogo, como por exemplo, entrar em contato com comunidades de fala de inglês. Poderá se pensar em compartilhar alguma experiência de sala de aula com comunidades de fala inglesa. Nesse caso, o aluno deverá saber se apresentar em inglês, sabendo utilizar seus ganhos lingüísticos e se comunicar como sujeito da prática em questão. E parece pouco em termos de conteúdo programático, mas será significativo se conseguir dizer: “eu sou o aluno tal, da escola X do RS, no Brasil, e nós chegamos a tal solução para resolver uma das dificuldades da nossa comunidade. Isto é um ganho significativo no sentido de sair do medo da gafe cultural que tem se tornado equivalente a um pecado. (Bourdieu, 2015, p. 33) Com base nisso, é considerado de bom senso manter a clareza do que pode se esperar dos alunos da rede. Isso significa o cuidado de traçar objetivos possíveis de serem alcançados e fundamentalmente ter muito claro qual é a intencionalidade a cada aula ministrada. Particularmente preciso trabalhar na restituição da posse e poder dos sujeitos, via conteúdos e práticas didáticas. A conformidade das palavras, conforme mencionado anteriormente, poderá também ser imanente a um campo, que articula as condições de admissibilidade (Bourdieu, 2003, p. 129). Esse tópico será abordado no segundo capítulo do artigo.

Essa pesquisa se justifica quando, e somente quando, formos capazes de enxergar os problemas enfrentados com o ensino de Inglês. De acordo com algumas colocações kuhnianas “o que um homem vê depende tanto daquilo que ele olha como daquilo que sua experiência visual-conceitual prévia o ensinou a ver” (Kuhn, 2013, p. 204). De fato, desde a minha fase de trabalho em sala de aula de escola pública percebo uma maior preocupação do sistema para com o resultado quantitativo; aquele que atende ao cálculo e às formas de alcançar a nota com vistas à promoção. Nessa perspectiva, a preocupação quase única com o aspecto quantitativo que perpassa as práticas do ensino, causa um impacto redutor no resultado qualitativo. O que não está muito claro é o grau de consciência que se tem dessa situação na comunidade escolar: se o aluno tem a intenção de aprender ou se o sistema tem a intencionalidade de ensinar, isso não está sendo demonstrado. O conceito de resultado qualitativo aqui atribuído diz respeito à diferença de condição lingüística do aluno entre o início do ano escolar e o final do mesmo. Esse resultado pode ser entendido como um deslocamento conceitual e atitudinal em referência à LE, acompanhado de um conjunto de ganhos em termos de condições e de possibilidades de uso da mesma. De forma gráfica, o resultado a que faço referência poderá ser interpretado através do elemento à continuação. Esse elemento representa um processo não linear, neste caso, o de aprendizagem de Inglês.

FIGURA 1 – PROCESSO DE ENSINO - APRENDIZAGEM DE INGLÊS:

Representação gráfica de construção do saber e resultado qualitativo.

O centro do círculo representa a condição do primeiro encontro em sala de aula de Inglês em início de ano letivo. Nesse momento, o ponto de partida conceitual de cada integrante dos grupos de estudo difere dos outros em virtude da experiência e conhecimento prévio. A partir disso, o alinhamento conceitual deverá ser trabalhado para homogeneizar o grupo, na medida do possível. Em seguida, outras circunferências de pontos laranja, amarelo, verdes, etc. começam a surgir com maior abrangência que as primeiras. Elas representam algum ganho na aprendizagem e na estrutura lingüística do aluno. Já nas esferas verde, azul e lilás a abrangência se vê aumentada em representação de novas experiências, com novos ganhos, no desenvolvimento do conteúdo programático, acompanhado da realização de atividades práticas. Já as bordas externas representam as metas lingüísticas traçadas pelo Plano de Curso, com a intencionalidade de desenvolver no aluno alguma condição de possibilidade de utilização dos ganhos. O conceito de resultado qualitativo está representado no deslocamento entre os pontos 31 e 01 da figura, desde que seja visualizada em versão colorida. Do centro para a borda há uma mudança de condições representativa do conceito de processo de ensino. Há marces de ganhos lingüísticos e de aumento de possibilidades de condições de utilizar a LE, nas situações de realidade especificada anteriormente. Nessa realidade, entende-se por ganhos lingüísticos a condição alcançada por alunos de 12 e 13 anos, da rede pública, de apresentar sua pessoa, descrever sua família, explicar seu lugar geográfico de origem e comentar sobre suas rotinas, com “naturalidade”. (Dificilmente terá condições de apresentar uma tarefa realizada por enquanto.) Geralmente, a realização de atividades didáticas propostas para elaboração em grupo, a partir de uma temática projetada, baseada em assuntos “ideados”, que atendem à intencionalidade do projeto, despertam interesse e criam condições positivas no ambiente de estudo. Encerrando a utilização da figura 1, um resultado qualitativo estará localizado na borda externa do círculo, constituída por um consenso conceitual, que abre alguma possibilidade maior de utilização da LE, ainda dependendo da qualidade do projeto e das condições do professor para mediar uma sala de aula de LE livre de fronteiras estáticas e de respostas padronizadas.

Entretanto, estamos ainda distanciados dessas conquistas. Um grande número de profissionais do ensino de inglês no Brasil considera que há ausência de papel claro na formação dos alunos. Quando questionados sobre a intenção de suas práticas docentes e qual a principal função da língua inglesa na formação discente, a maioria responde que é “tornar o aluno um cidadão do mundo”, como mostra (de forma ambígua) a pesquisa do Instituto Plano CDE, 2015.

O desafio presente é identificar o tipo de intervenção possível de ser realizado para alcançar as melhorias necessárias e fazer alguma mudança de resultado acontecer. Significa buscar formas de como fazer essa mudança se concretizar para tornar o aluno um cidadão que tenha condições de se comunicar em LE com o mundo. Nesse sentido, as alternativas indicam que um dos caminhos a seguir possa ser a valorização das falhas da práxis. Quer dizer que a observação crítica das práticas cujas estratégias não foram bem sucedidas, pode representar um recomeço para novos processos de planejamento e, até mesmo, para a adoção de novas estratégias.

Ao mesmo tempo, sabe-se que ao adotar uma nova estratégia de trabalho, é necessário que haja um processo de familiarização com as opções metodológicas e pedagógicas disponíveis no mercado, e isso não é diferente com as práticas docentes que envolvem o ensino de uma LE. O manejo de uma nova ferramenta e de uma nova abordagem metodológica envolve questões de interpretação, uma vez que o uso de toda ferramenta é sempre determinado pelo contexto e o propósito (Borges, 2011, p. 7).

Sob essa ótica, emerge como uma proposta possível de pensar o campo (Bourdieu, 2001, p. 129) de ensino e aprendizagem de LE o Design Thinking (Buchanan, 1992). O design thinking, ou pensamento de Design, é uma abstração do modelo mental utilizado para dar vida às ideias. É uma técnica de gerenciamento do pensamento, de caráter organizacional, à qual o artigo faz referência no terceiro capítulo.

Na sua estrutura, este trabalho apresenta o primeiro capítulo com a introdução, argumentação e justificativa do tema da pesquisa. Em seguida são abordadas questões de embasamento teórico referentes ao ensino de LE, a partir do sociólogo e educador Pierre Bourdieu. No terceiro capítulo apresenta noções fundamentais sobre design thinking, na abordagem humanizada – Human Centered Design (HCD), e depois o capítulo das considerações finais.

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